Nesta semana ao refletir sobre a execução de meu planejamento, os pontos positivos e os aspectos que merecem um olhar mais contemplador para a próxima semana, me vi diante de um tema que li na mesma semana no livro Alfabetização Possível de Jaqueline Moll. O capítulo falava sobre o reinventar o ensinar e aprender para uma alfabetização possível. Isso veio de encontro com a necessidade que percebo de uma espécie de vibração pelo aprender, dentro de um espaço reinventado/resignificado. Como nos coloca Moll (2001 p. 145,147) “ [...] um professor que promove relações solidárias, que propõe atividades consistentes de aprendizagem e que, ao mesmo tempo, é apoio e cooperação no processo de aprender.” “A vibração é coletiva diante dos avanços individuais e a felicidade produzida pelo conseguir aprender é compartilhada.Há forte investimento pedagógico na tentativa de resgatar o desejo de aprender [...]”
Observo a necessidade e até certa dificuldade de criar um ambiente, um clima propício á aprendizagem, no sentido dessa segurança, dessa vibração coletiva, que encoraja, que motiva o desafio. Não é fácil, há sujeitos dos mais variados envolvidos nessa relação, que muitas vezes vai de encontro ao que sabemos ser o ideal. E é nesse jogo de relações, de mediação de construções que o professor precisa administrar da melhor forma ambiente/relações/desafios focando nas aprendizagens que podem ser construídas. Vejo que educar com afeto como diria Chalita (2003) sendo um professor maestro que lida com os alunos como quem equilibra instrumentos, com sensibilidade na arte de ser emocional, ser racional com uma visão social de mundo, de cidadania, é o segredo para uma sala de aula adequada ao aprender e ao ensinar. Nós somos os “técnicos” do processo, cabe ao adulto mediador intermediar essas construções que transcendem o conhecimento científico se baseando em valores éticos, morais. A responsabilidade pelo aprender deve ser de todos e para isso os alunos devem se apropriar dessa tarefa, reconhecerem-se fundamentais pelo seu aprendizado e pelo dos colegas. Sei que parece bastante utópico, mas temos que iniciar essa visão, para que nossos espaços escolares não se tornem um caos irreversível, onde “apesar de tudo” se aprende.
CHALITA, Gabriel. Pedagogia do amor. São Paulo. Editora Gente. 2003.
MOOL. Jaqueline. Alfabetização Possível. Porto Alegre. Editora mediação. 2001
terça-feira, 27 de abril de 2010
O ato de refletir
A prática docente nos leva a reflexões constantes, quando essa prática também faz parte de um estágio supervisionado onde as reflexões são registradas, compartilhadas, isso se torna mais efetivo. Fiquei pensando então, quantas coisas nestes 15 anos que leciono poderia ter registrado e refletido mais. São coisas que a experiência e maturidade nos trazem. O curso, sem dúvida, desde o início foi pautado na nossa prática e em torno dela que fizéssemos observações que desencadeassem “repensares” e “refazeres”. Ou seja, novas ações baseadas em novas concepções. Penso que esta caminhada iniciada no Pead, está sim tendo o ápice no estágio docente. Afirmo, que meu fazer diário tem sido, bem mais possível. Possível de analisar, de rever, de recomeçar, de inovar e principalmente de buscar! Espero ser esse caminho possível para meus alunos, estes e outros tantos que terei, aliás, que tenha sido. Um caminho que aponta possibilidades, que desafia construções, que motiva, que acredita, que impulsiona, que verdadeiramente ensina! Meu comprometimento, meu amor pelo que faço, não nasceram com o Pead, mas foi através de caminhos apontados nele que me considero mais profissional, mais pesquisadora, menos descrente, mais entusiasmada e tendo a certeza do tamanho enorme das coisas que preciso saber, das constantes transformações que estamos passando e de nossa responsabilidade como educadores. Os objetivos que traçamos nos fazem saborear cada passo dado, a descrição do realizado é um exercício fundamental de percorrer o caminho e ver como foram dados esses passos.
terça-feira, 13 de abril de 2010
Princípios norteadores para um trabalho de alfabetização continuada
Ao pensar sobre um trabalho voltado para esta turma de 3º ano fiz indagações importantes sobre a metodologia a ser desenvolvida. Sabemos que o ciclo inicial de alfabetização são os dois anos iniciais, embora tenha claro que a continuidade nesse ano é fundamental, não pode-se deixar de lado o caráter lúdico das atividades, o acompanhamento constante do professor como motivador para avanços, a visão do erro como um passo na construção, principalmente quando se fala em escrita alfabética/ortográfica.
O processo de alfabetização dentro de uma perspectiva de inclusão social, exige que pautemos um trabalho direcionado ao letramento, ao ler e escrever com significação. A real utilização dela no cotidiano de cada um, levará a escrita e a reescrita de histórias mais democráticas, mais inclusivas.
As crianças são facilmente alfabetizáveis desde que descubram, através de contextos sociais funcionais, que a escrita é um objeto interessante que merece ser conhecido (como tantos outros objetos da realidade aos quais dedicam seus melhores assuntos intelectuais). (Ferreiro,1992,p.25)
A princípio precisamos indagar com os alunos o que eles entendem por leitura e escrita, qual a função que identificam e o que de fato isso se estabelece em sua vivência. A partir daí ampliar sua visão, apresentar possibilidades, abrir um leque de opções onde o ler e o escrever cumprem um papel fundamental na construção da cidadania. Ler para conhecer, ler para se informar, ler para se divertir, ler para pensar, ler para escrever e reescrever.
Criar na sala de aula um ambiente onde a troca e conhecimento sejam compartilhados, onde as leituras e as escritas sejam variadas, dentro de uma proposta baseada na abordagem construtivista - interacionista, como nos traz Azevedo (1994,p.43) “que permite transformar a tarefa da aprendizagem em um desafio intelectual sempre significativo e emocionante, e o clima da sala de aula em um espaço de encontro de competências diversas [...].”
Fazer deste ambiente um local onde o prazer esteja aliado ao aprender, não esquecendo que são crianças em fase de desenvolvimento, onde o jogo exerce função fundamental na construção de hipóteses, na compreensão de regras e estratégias. Assim como o lúdico, aqui em destaque por Fortuna (2000 apud Xavier, 2000. p.138-139)
Uma aula ludicamente inspirada não é, necessariamente, aquela que ensina conteúdos com jogos, mas aquela em que as características do brincar estão presentes influindo no modo de ensinar do professor, na seleção dos conteúdos, no papel do aluno. Nesta sala de aula [...] o professor renuncia a centralização.
Pensando no brincar como um importante meio de descoberta, de aprender sobre o mundo, de criar autonomia e exercitar a criatividade, as aulas contemplarão em sua rotina momentos de brincadeira. Seja esta brincadeira um jogo coletivo, um faz-de-conta, momentos com brinquedo, de livre escolha, sob o olhar observador da professora, pois este é um momento rico de análise da turma como um todo e suas particularidades.
Referências
AZEVEDO, Maria Amélia. MARQUES, Maria Lúcia. (orgs.) Alfabetização Hoje. São Paulo, Cortez, 1994.
FERREIRO, Emília. Com todas as letras. São Paulo, Cortez, 1992.
TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever- Perspectivas psicológicas e implicações educacionais. São Paulo, Ática, 2002
XAVIER, Maria Luísa M. DALLA ZEN, Maria Isabel. (orgs.) Planejamento em destaque- Análises menos convencionais. Porto Alegre, Mediação, 2003.
O processo de alfabetização dentro de uma perspectiva de inclusão social, exige que pautemos um trabalho direcionado ao letramento, ao ler e escrever com significação. A real utilização dela no cotidiano de cada um, levará a escrita e a reescrita de histórias mais democráticas, mais inclusivas.
As crianças são facilmente alfabetizáveis desde que descubram, através de contextos sociais funcionais, que a escrita é um objeto interessante que merece ser conhecido (como tantos outros objetos da realidade aos quais dedicam seus melhores assuntos intelectuais). (Ferreiro,1992,p.25)
A princípio precisamos indagar com os alunos o que eles entendem por leitura e escrita, qual a função que identificam e o que de fato isso se estabelece em sua vivência. A partir daí ampliar sua visão, apresentar possibilidades, abrir um leque de opções onde o ler e o escrever cumprem um papel fundamental na construção da cidadania. Ler para conhecer, ler para se informar, ler para se divertir, ler para pensar, ler para escrever e reescrever.
Criar na sala de aula um ambiente onde a troca e conhecimento sejam compartilhados, onde as leituras e as escritas sejam variadas, dentro de uma proposta baseada na abordagem construtivista - interacionista, como nos traz Azevedo (1994,p.43) “que permite transformar a tarefa da aprendizagem em um desafio intelectual sempre significativo e emocionante, e o clima da sala de aula em um espaço de encontro de competências diversas [...].”
Fazer deste ambiente um local onde o prazer esteja aliado ao aprender, não esquecendo que são crianças em fase de desenvolvimento, onde o jogo exerce função fundamental na construção de hipóteses, na compreensão de regras e estratégias. Assim como o lúdico, aqui em destaque por Fortuna (2000 apud Xavier, 2000. p.138-139)
Uma aula ludicamente inspirada não é, necessariamente, aquela que ensina conteúdos com jogos, mas aquela em que as características do brincar estão presentes influindo no modo de ensinar do professor, na seleção dos conteúdos, no papel do aluno. Nesta sala de aula [...] o professor renuncia a centralização.
Pensando no brincar como um importante meio de descoberta, de aprender sobre o mundo, de criar autonomia e exercitar a criatividade, as aulas contemplarão em sua rotina momentos de brincadeira. Seja esta brincadeira um jogo coletivo, um faz-de-conta, momentos com brinquedo, de livre escolha, sob o olhar observador da professora, pois este é um momento rico de análise da turma como um todo e suas particularidades.
Referências
AZEVEDO, Maria Amélia. MARQUES, Maria Lúcia. (orgs.) Alfabetização Hoje. São Paulo, Cortez, 1994.
FERREIRO, Emília. Com todas as letras. São Paulo, Cortez, 1992.
TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever- Perspectivas psicológicas e implicações educacionais. São Paulo, Ática, 2002
XAVIER, Maria Luísa M. DALLA ZEN, Maria Isabel. (orgs.) Planejamento em destaque- Análises menos convencionais. Porto Alegre, Mediação, 2003.
terça-feira, 6 de abril de 2010
Ensino fundamental de nove anos
Essa é apenas uma reflexão inicial de um assunto que procurarei me aprofundar mais.
Desde que a Lei nº 11.274 de 06/02/2006 foi sancionada pelo presidente Lula, muitas indagações iniciaram em nossas escolas, sem falar na sociedade como um todo. E até hoje ainda há muita falta de esclarecimentos no meio educacional. Afinal de contas qual é a nona série? Essa é uma das perguntas que já ouvi várias vezes de pais, colegas e alunos.
A lei veio para oportunizar a entrada de todos aos seis anos de idade, aumentando o tempo de permanência na escola e iniciando mais cedo o processo de alfabetização, assim como possibilitando um tempo mais amplo para a alfabetização, que passou a ser um ciclo de dois anos, não apenas um. Alguns acreditavam que era possível e obrigatório que em um ano as crianças saíssem leitoras e escritoras alfabéticas, ou melhor, ortográficas.
Para quem como eu lecionou para 1ª série com alunos de 7 anos e se afligiu com o ano letivo de 200 dias para dar conta do processo inicial de alfabetização foi um ganho de tempo considerável. Muitas vezes tínhamos a sensação de que faltava muito pouco, que apenas mais algumas semanas aquele aluno estaria pronto, avançando de nível, enfim, lendo e escrevendo. No entanto o peso da aprovação para uma 2ª série, onde a cobrança seria muita nos deixava numa verdadeira encruzilhada. E ainda pesava o fato de sabermos que muitas crianças sairiam de férias e não teriam nenhuma espécie de apoio em casa para ir evoluindo em sua construção. A idéia de um tempo mais flexível e democrático soou muito bem, porém com isso vieram falsas idéias. Para muitos professores e pais a entrada aos seis anos neste 1º ano, era uma obrigatoriedade para o “antigo prézinho”. Sim, ouvi várias vezes que este seria um ano de preparação, e acho que muitos ainda pensam e o fazem assim. Sabe aquele período preparatório com exercícios de coordenação motora, pintar nos limites, trabalhar conceitos de longe, grande, dentro, etc? Esse mesmo! Não que isso não faça parte do período de alfabetização (uma parte).
Em 2008 foi a inauguração do 1º ano em uma das escolas que trabalho e logo me lancei ao desafio, pedindo esta turma. Era uma turma de 25 alunos, com seis anos, uns com quase sete, em uma sala que apesar das dificuldades (era um container destes de lata) estava planejada para comportar as mesas dispostas em grupos, com espaço para material de apoio. Foi uma experiência muito gratificante, não os via precisando de nada de preparatório para começarmos a alfabetização, o que iniciamos logo foi nos interarmos do mundo letrado que nos rodeava. O nome de cada um, passeio pelas ruas em busca de “pistas” deste tal mundo letrado, a magia da literatura, nossos recados, jogos, relatórios e outros escritos. A ansiedade por lerem e escreverem era imensa da parte deles e dos pais (e minha também). Leituras, capacitações, reflexões reforçavam a ideia de que era preciso uma proposta lúdica. E esse lúdico era a liberdade que eu buscava em tempos de 1ª série, onde havia a sensação de que uma tarde no pátio poderia estar sendo “perdida”, o tempo era um monstro, parecia que todos os minutos deveriam ser aproveitados para ler, jogar lendo, jogar escrevendo, cantar lendo, cantar escrevendo, ler brincando, ler escrevendo. Mas sempre, sempre ler e escrever.
O tempo oferecido me fez perceber ao final daquele ano, sem nenhum desespero, que o processo estava acontecendo de forma natural, havia muitos alunos alfabéticos, muitos outros no caminho do quase. A leitura e a escrita foi oferecida de forma natural, indagando com aqueles pequenos o que de fato entendiam por escrever, ler, o porquê daquela forma de registro, qual a importância desse código na vida de cada um. Puderam conhecer e exercitar funções que antes não apresentava para minhas turmas. E isso o curso (Pead UFRGS) e também o de Letramento oferecido através de uma parceria MEC e prefeituras foi fundamental para que me autorizasse a compartilhar com meus alunos textos dos mais variados possíveis. Terminaram aquele ano cientes do que estavam fazendo ali, compartilhando saberes, construindo conhecimento para o hoje e para o amanhã de cada um deles. Durante aquele ano, fui acompanhada por outra colega de turma que me oportunizou a troca de saberes, com quem aprendi muito. E agora em 2010 posso dizer que vou colher alguns frutos daquele ano, pois minha prática de estágio será desenvolvida com uma turma de 3º ano a grande maioria vinda daquela minha turma ou da de minha colega. Sei que tiveram alguns problemas em 2009 como troca constante de professor, o que talvez desestabilizou a continuidade do trabalho. Mas nas primeiras interações com eles ficou já notória a diferença de um 3º ano para uma antiga 2ª série. Vejo que alguns colegas não conseguiram se desprender de seus antigos planos das séries e só trocaram para anos, não adaptando o currículo, deixando dúvidas para os alunos e os pais em qual série (ano) realmente se encontram, teimando em relacionar á antiga tal série. Aboli isso do meu vocabulário, quando me perguntam respondo em ano e não associo a série, explico que dentro desta nova legislação o ensino fundamental todo está sendo readequado, que cada ano abrirá o seu currículo, que não será lá no nono ano que haverá um aumento de conteúdos.
Como disse essa é uma reflexão inicial, que está me motivando a ir além, pensar nessa nova estrutura com relação a todos os anos, reavaliar nossa “base de conteúdos” que ainda é uma prisão nas escolas.
Desde que a Lei nº 11.274 de 06/02/2006 foi sancionada pelo presidente Lula, muitas indagações iniciaram em nossas escolas, sem falar na sociedade como um todo. E até hoje ainda há muita falta de esclarecimentos no meio educacional. Afinal de contas qual é a nona série? Essa é uma das perguntas que já ouvi várias vezes de pais, colegas e alunos.
A lei veio para oportunizar a entrada de todos aos seis anos de idade, aumentando o tempo de permanência na escola e iniciando mais cedo o processo de alfabetização, assim como possibilitando um tempo mais amplo para a alfabetização, que passou a ser um ciclo de dois anos, não apenas um. Alguns acreditavam que era possível e obrigatório que em um ano as crianças saíssem leitoras e escritoras alfabéticas, ou melhor, ortográficas.
Para quem como eu lecionou para 1ª série com alunos de 7 anos e se afligiu com o ano letivo de 200 dias para dar conta do processo inicial de alfabetização foi um ganho de tempo considerável. Muitas vezes tínhamos a sensação de que faltava muito pouco, que apenas mais algumas semanas aquele aluno estaria pronto, avançando de nível, enfim, lendo e escrevendo. No entanto o peso da aprovação para uma 2ª série, onde a cobrança seria muita nos deixava numa verdadeira encruzilhada. E ainda pesava o fato de sabermos que muitas crianças sairiam de férias e não teriam nenhuma espécie de apoio em casa para ir evoluindo em sua construção. A idéia de um tempo mais flexível e democrático soou muito bem, porém com isso vieram falsas idéias. Para muitos professores e pais a entrada aos seis anos neste 1º ano, era uma obrigatoriedade para o “antigo prézinho”. Sim, ouvi várias vezes que este seria um ano de preparação, e acho que muitos ainda pensam e o fazem assim. Sabe aquele período preparatório com exercícios de coordenação motora, pintar nos limites, trabalhar conceitos de longe, grande, dentro, etc? Esse mesmo! Não que isso não faça parte do período de alfabetização (uma parte).
Em 2008 foi a inauguração do 1º ano em uma das escolas que trabalho e logo me lancei ao desafio, pedindo esta turma. Era uma turma de 25 alunos, com seis anos, uns com quase sete, em uma sala que apesar das dificuldades (era um container destes de lata) estava planejada para comportar as mesas dispostas em grupos, com espaço para material de apoio. Foi uma experiência muito gratificante, não os via precisando de nada de preparatório para começarmos a alfabetização, o que iniciamos logo foi nos interarmos do mundo letrado que nos rodeava. O nome de cada um, passeio pelas ruas em busca de “pistas” deste tal mundo letrado, a magia da literatura, nossos recados, jogos, relatórios e outros escritos. A ansiedade por lerem e escreverem era imensa da parte deles e dos pais (e minha também). Leituras, capacitações, reflexões reforçavam a ideia de que era preciso uma proposta lúdica. E esse lúdico era a liberdade que eu buscava em tempos de 1ª série, onde havia a sensação de que uma tarde no pátio poderia estar sendo “perdida”, o tempo era um monstro, parecia que todos os minutos deveriam ser aproveitados para ler, jogar lendo, jogar escrevendo, cantar lendo, cantar escrevendo, ler brincando, ler escrevendo. Mas sempre, sempre ler e escrever.
O tempo oferecido me fez perceber ao final daquele ano, sem nenhum desespero, que o processo estava acontecendo de forma natural, havia muitos alunos alfabéticos, muitos outros no caminho do quase. A leitura e a escrita foi oferecida de forma natural, indagando com aqueles pequenos o que de fato entendiam por escrever, ler, o porquê daquela forma de registro, qual a importância desse código na vida de cada um. Puderam conhecer e exercitar funções que antes não apresentava para minhas turmas. E isso o curso (Pead UFRGS) e também o de Letramento oferecido através de uma parceria MEC e prefeituras foi fundamental para que me autorizasse a compartilhar com meus alunos textos dos mais variados possíveis. Terminaram aquele ano cientes do que estavam fazendo ali, compartilhando saberes, construindo conhecimento para o hoje e para o amanhã de cada um deles. Durante aquele ano, fui acompanhada por outra colega de turma que me oportunizou a troca de saberes, com quem aprendi muito. E agora em 2010 posso dizer que vou colher alguns frutos daquele ano, pois minha prática de estágio será desenvolvida com uma turma de 3º ano a grande maioria vinda daquela minha turma ou da de minha colega. Sei que tiveram alguns problemas em 2009 como troca constante de professor, o que talvez desestabilizou a continuidade do trabalho. Mas nas primeiras interações com eles ficou já notória a diferença de um 3º ano para uma antiga 2ª série. Vejo que alguns colegas não conseguiram se desprender de seus antigos planos das séries e só trocaram para anos, não adaptando o currículo, deixando dúvidas para os alunos e os pais em qual série (ano) realmente se encontram, teimando em relacionar á antiga tal série. Aboli isso do meu vocabulário, quando me perguntam respondo em ano e não associo a série, explico que dentro desta nova legislação o ensino fundamental todo está sendo readequado, que cada ano abrirá o seu currículo, que não será lá no nono ano que haverá um aumento de conteúdos.
Como disse essa é uma reflexão inicial, que está me motivando a ir além, pensar nessa nova estrutura com relação a todos os anos, reavaliar nossa “base de conteúdos” que ainda é uma prisão nas escolas.
quinta-feira, 1 de abril de 2010
Planejamento
Todo ano nos é pedido que apresentemos um plano de trabalho para a turma em que iremos atuar. Temos o mês de março para fazermos uma espécie de conhecimento do território, mapeando nosso ambiente, conhecendo a turma como um todo, sondando os níveis em que se encontram e ir assim projetando ações diretas para atingir os objetivos daquela série (ano). Para isso, conhecer o plano anterior também é um recurso válido. Penso que esse momento inicial é fundamental para criar uma linha de atuação, com metas específicas. Esse momento de planejamento é reflexivo e desafiador, tempo de pensar e repensar o que temos, o que queremos, e como fazermos. Há os que são contra, pois acreditam que é só uma tarefa burocrática e entediante. Há aqueles que vêem no planejamento um campo de possibilidades, um plano de ação com estratégias, técnicas apontadas para uma direção. E também os “mega sonhadores” que apontam objetivos de conscientização e mudanças infelizmente abrangentes demais dentro da nossa prática escolar.
Acredito que o ponto fundamental do por que planejar vem atrelado às nossas concepções de como encaramos as relações e o conhecimento em sala de aula. Primeiramente o professor deve querer, estar disposto a ter uma postura de mediação.
Para resgatar o lugar do planejamento na prática escolar, há um elemento fulcral que é o professor se colocar como sujeito do processo educativo. Quem age por condicionamento, não carece de planejamento, pois alguém já planejou por ele; seres alienados ‘não precisam’ planejar! (VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento- Projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico, 2008, p. 39)
No plano que nos pedem consta uma descrição da turma feita sob observação inicial, são lançados ali alguns objetivos fundamentais, os conteúdos que serão desenvolvidos, uma apresentação da metodologia utilizada pelo professor, algum referencial que norteie sua prática, os recursos que serão necessários, tipos de avaliação. Um plano “normal”. Só lamento que este plano não seja uma ferramenta de estudo e acompanhamento diário do educador. Se nele constassem observações à medida que fosse sendo posto em prática, no ano seguinte a elaboração ganharia em validade. Saberíamos o que de fato estamos precisando, os resultados alcançados, as possibilidades realizadas, pautando assim novos e alcançáveis objetivos. Esse plano individualizado do professor deveria estar ligado diretamente ao Projeto Político Pedagógico da escola que também, como sabemos, tem como função apontar caminhos, prever situações educativas, idealizar ações, ou seja organizar a prática escolar de forma reflexiva. Um ponto importante na elaboração e acompanhamento de qualquer plano deve ser a questão do tempo, como fator equilibrador das práticas. Explicando, o tempo deve ser o mais democrático possível permitindo assim ajustes para que se retome atividades quando necessário, afinal de contas, sabemos que os tempos de aprendizagem são distintos nos indivíduos, representando maior ganho sem a exclusão de alunos. Dentro desta rotina escolar devemos pontuar as tarefas diárias, as esporádicas, reservar um tempo e um espaço para que a turma também possa se organizar, propor e executar. O plano, sabemos, deve ser flexível e apresentar possibilidades que o fazer diário em conjunto com os alunos irá validar ou reorganizar. É nele que o professor irá demonstrar como será levado para os alunos os conteúdos, qual será o papel dele e dos alunos na pesquisa, na socialização do conhecimento, como se dará a avaliação.
Precisamos diante de uma lista de conteúdos, muitas vezes sem uma interligação ou contextualização lógica, despertar o interesse e promover a descoberta pelo aluno de conceitos, fórmulas e pensamentos que lhe possibilitem construir bases importantes. Como nos traz Barbosa (apud XAVIER 2000, p. 71) “É preciso repensar, redefinir, discutir - em um confronto público- os objetivos da escola. Conhecer a realidade educativa onde se trabalha é uma necessidade.”
Como vemos elaborar um planejamento é algo bastante complexo e envolve uma série de fatores, alguns destes que independem da nossa vontade. Nessa problemática toda estou construindo meu planejamento deixando aberto aos encaminhamentos que forem surgindo.
Referências:
VASCONCELLOS, Celso dos s. Planejamento- Projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. São Paulo, Libertad, 2008.
XAVIER, Maria Luísa M. DALLA ZEN, Maria Isabel. (orgs.) Planejamento em destaque- Análises menos convencionais. Porto Alegre, Mediação, 2003.
Acredito que o ponto fundamental do por que planejar vem atrelado às nossas concepções de como encaramos as relações e o conhecimento em sala de aula. Primeiramente o professor deve querer, estar disposto a ter uma postura de mediação.
Para resgatar o lugar do planejamento na prática escolar, há um elemento fulcral que é o professor se colocar como sujeito do processo educativo. Quem age por condicionamento, não carece de planejamento, pois alguém já planejou por ele; seres alienados ‘não precisam’ planejar! (VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento- Projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico, 2008, p. 39)
No plano que nos pedem consta uma descrição da turma feita sob observação inicial, são lançados ali alguns objetivos fundamentais, os conteúdos que serão desenvolvidos, uma apresentação da metodologia utilizada pelo professor, algum referencial que norteie sua prática, os recursos que serão necessários, tipos de avaliação. Um plano “normal”. Só lamento que este plano não seja uma ferramenta de estudo e acompanhamento diário do educador. Se nele constassem observações à medida que fosse sendo posto em prática, no ano seguinte a elaboração ganharia em validade. Saberíamos o que de fato estamos precisando, os resultados alcançados, as possibilidades realizadas, pautando assim novos e alcançáveis objetivos. Esse plano individualizado do professor deveria estar ligado diretamente ao Projeto Político Pedagógico da escola que também, como sabemos, tem como função apontar caminhos, prever situações educativas, idealizar ações, ou seja organizar a prática escolar de forma reflexiva. Um ponto importante na elaboração e acompanhamento de qualquer plano deve ser a questão do tempo, como fator equilibrador das práticas. Explicando, o tempo deve ser o mais democrático possível permitindo assim ajustes para que se retome atividades quando necessário, afinal de contas, sabemos que os tempos de aprendizagem são distintos nos indivíduos, representando maior ganho sem a exclusão de alunos. Dentro desta rotina escolar devemos pontuar as tarefas diárias, as esporádicas, reservar um tempo e um espaço para que a turma também possa se organizar, propor e executar. O plano, sabemos, deve ser flexível e apresentar possibilidades que o fazer diário em conjunto com os alunos irá validar ou reorganizar. É nele que o professor irá demonstrar como será levado para os alunos os conteúdos, qual será o papel dele e dos alunos na pesquisa, na socialização do conhecimento, como se dará a avaliação.
Precisamos diante de uma lista de conteúdos, muitas vezes sem uma interligação ou contextualização lógica, despertar o interesse e promover a descoberta pelo aluno de conceitos, fórmulas e pensamentos que lhe possibilitem construir bases importantes. Como nos traz Barbosa (apud XAVIER 2000, p. 71) “É preciso repensar, redefinir, discutir - em um confronto público- os objetivos da escola. Conhecer a realidade educativa onde se trabalha é uma necessidade.”
Como vemos elaborar um planejamento é algo bastante complexo e envolve uma série de fatores, alguns destes que independem da nossa vontade. Nessa problemática toda estou construindo meu planejamento deixando aberto aos encaminhamentos que forem surgindo.
Referências:
VASCONCELLOS, Celso dos s. Planejamento- Projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. São Paulo, Libertad, 2008.
XAVIER, Maria Luísa M. DALLA ZEN, Maria Isabel. (orgs.) Planejamento em destaque- Análises menos convencionais. Porto Alegre, Mediação, 2003.
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